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viernes, 29 de abril de 2016

Problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan y cómo podemos solucionarlos

Durante la realización de un taller de formación del profesorado universitario he pedido a los participantes que respondieran a un cuestionario en google forms sobre los problemas que tenemos para lograr que nuestros alumnos aprendan lo que queremos que aprendan. Aunque el grupo de profesores  no es representativo de la generalidad del profesorado universitario pues asistían voluntariamente a un taller para aprender sobre nuevas Apps para hacer evaluación formativa en asignaturas universitarias los resultados son muy curiosos. Si eres profesor universitario y quieres unirte  a este grupo de reflexión puedes contestar a este cuestionario de 9 preguntas que se responde en cinco minutos en el link recopilador
Te recomiendo que lo contestes antes de leer el resto de esta entrada para que tus respuestas no se van influenciadas por lo discutido a continuación.
Voy a iniciar un análisis interpretativo y crítico de las distribuciones de respuestas de los 16 participantes en el taller de Uso de Apps y sistemas de respuesta personal para la evaluación formativa en asignaturas universitarias



Balones fuera

A los profesores incluso a los más innovadores y preocupados por aprender nos gusta (si podemos) echar balones fuera, en este caso el reflejo es una tendencia a echar la culpa  de los pobres resultados aprendizaje que obtenemos, a las carencias de nuestros alumnos. Así las dos razones principales aducidas para no lograr los resultados de aprendizaje que pretendemos son que los alumnos no trabajan lo suficiente en nuestras asignaturas (75%) y que no tienen la preparación necesaria (62,3%). Sólo en tercer lugar un 43,3% de los profesores universitarios reconocen que tal vez parte del problema es que no les orientamos debidamente. Posiblemente las tres cosas son ciertas, pero alguien que quiere solucionar un problema debe centrarse en aquellas de sus causas sobre las que puede actuar no centrarse en aquellas sobre las que no podemos hacer nada. 

Acerca de los problemas de preparación previa deberemos centrarnos no en el rasgado de vestiduras y en las lamentaciones por la defectuosa preparación de nuestros alumnos sino en su detección precoz, e individualizada en ponerlas de manifiesto a los interesados y en hacer lo posible por ayudarles a solventar sus problemas de base. Acerca de si nuestros alumnos no estudian y practican lo que sería necesario para aprender bien, primero debemos intentar medir de alguna manera científica lo que nuestros alumnos estudian y practican  y en segundo lugar deberemos  crear las condiciones que fomenten que ese estudio y esa práctica aumenten por ejemplo mediante métodos de aula inversa que fomenten y bonifiquen la preparación previa. Empezar a implementar metodologías de aula inversa tendrá varios beneficios en este sentido:  1) fomentará el estudio previo a las clases; 2) nos dará más tiempo de clase y alumnos mas preparados con lo que podremos 3) practicar en clase mas tiempo y en mejores condiciones. Acerca de la orientación y el feedback, el uso de aula inversa nos permitirá 4) mejorar la orientación inicial y 5) después nos dará ocasiones para observarles practicar en clase y proporcionarles feedback. Por ello una evaluación formativa para aprender, no para sacar el 30% de la nota o para liberar materia tendrá mejores efectos que los "examencitos" tan al uso en los nuevos grados que no son aprovechados para dar feedback a nuestros alumnos y que son tomados por los alumnos como pruebas sumativas más que formativas desatendiendo temporalmente al resto de las asignaturas.


En la siguiente pregunta sobre ¿Por qué los alumnos no hacen suyos los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas? los profesores participantes muestran tener un mayor grado de autocrítica y el 56% de ellos dan la de cal reconociendo que no dedican suficiente tiempo a que sus alumnos comprendan que conceptos son los esenciales en la asignatura y cuales son los objetivos de aprendizaje a largo plazo. La de arena  también la dan el 56.6% al indicar que la mayoría de los alumnos no se leen las guías (aunque seguramente no les falte razón). Sin embargo, una minoría grande 44,3% de los profesores señala aunque algunos alumnos lean las guías, estás no están escritas para que los alumnos las comprendan. Otro 44,3% señala  que las competencias que se ponen en las guías no se relacionan mucho con lo que luego realmente se evalúa y califica en la asignatura. En este caso ¿Que podemos hacer? Pienso que podemos 1) dedicar más tiempo a que nuestros alumnos comprendan cuales son los conceptos más esenciales y los objetivos a largo plazo de nuestra asignatura. 2) Ponerles un examen de evaluación formativa sobre la guía para animarles ea estudiarla. 3) Escribir nuestras guías pensando no en solventar un trámite burocrático sino en que mensajes queremos transmitir con ellas a nuestros alumnos y como pueden servir para orientarles hacia las grandes cuestiones y los resultados de aprendizaje más importantes de nuestras asignaturas. 4) comprobar que realmente evaluamos precisamente esas competencias que según declaran nuestras guías, pretendemos que nuestros alumnos desarrollen gracias a su experiencia de aprendizaje en nuestra asignatura.


En cuanto a los problemas con el sistema de evaluación e impartición de sus asignaturas el 50% de los profesores, en un alarde de capacidad autocrítica creen que no tienen ningún problema con su sistema de impartición y evaluación (aunque también es posible que alguno lo tenga y no sea consciente de ello). Un 31,3% son conscientes de que no usan suficiente tiempo de clase para que sus alumnos hagan y practiquen aquello que quieren que aprendan. Un 12,5% reconocen su grado de inconsciencia al no haberse planteado hasta ahora esto como un problema y finalmente un 6,3 reconocen que se han dado cuenta de que realmente tienen el problema de que no enfocan la evaluación en lo que quieren que sus alumnos hagan y aprendan a hacer.
Las soluciones a estos problemas son: 1) darnos cuenta de que nuestro sistema de impartición y evaluación no es perfecto y por tanto podemos mejorarlo si somos observadores y autocríticos; 2) dedicar más tiempo de clase a que nuestros alumnos hagan y practiquen; 3) ser conscientes de que nuestro sistema de evaluación envía mensajes a nuestros alumnos sobre lo que es importante en realidad para aprobar y lo que es importante "de boquilla",  4) enfocar la evaluación precisamente en lo que queremos que hagan y aprendan a hacer.


El mito del profesor superhumano 


A partir de aquí profundizamos en el estudio de carga de trabajo no presencial de los alumnos y en cierto sentido  empieza lo divertido pues se demuestra que el grupo de profesores que asistieron a mi taller no está formado por profesores ordinarios. Ante la pregunta de si su sistema de impartición y evaluación de la asignatura logran que  sus alumnos dediquen atrabajar el tiempo suficiente (establecido en la carga ECTS nominal de su asignatura) para aprender, un  considerable 50% demuestran tener supesentidos o precepción extrasensorial pues sospechan que no lo logran (creo que sus sospechas están fundadas) . A estos hay que añadir un escaso 6,3 que reconocen que no lo saben (el primer paso a la sabiduría), pues reconocen desconocer hasta cual debería ser ese tiempo de carga nominal y otro 6,3 % que declaran que no lo saben y prefieren no saberlo para no meterse en líos. Por tanto, tenemos un total de un 62,5% de profesores que no creen que su sistema de impartición y evaluación de sus asignaturas logre que sus alumnos trabajen lo suficiente. Este es un buen diagnóstico inicial aunque creo que entre el profesorado universitario en general el porcentaje debería ser mucho mayor.


 Por otro lado el restante 37,5% creen poder demostrar con fiabilidad que si que logran hacer trabajar a sus alumnos el numero de horas que corresponde a la carga nominal de su asignatura (e incluso algunos hasta logran que sus alumnos trabajen por lo menos un 20% más todavía como mostraremos en la siguiente pregunta).

Vamos a establecer unas coordenadas para poder discutir racionalmente este punto. El tiempo de carga de trabajo nominal por crédito es de 8 h. presenciales y 17 horas no presenciales en la UAH (aunque en la mayoría de las universidades españolas son 10 horas presenciales más otras 15 horas no presenciales). Personalmente  creo que si este grupo tan especial de profesores están en lo cierto, no deben ser una muestra representativa de la generalidad del profesorado universitario sino una muestra muy sesgada hacia logros superiores de lo normal y más bien propios de profesores muy innovadores y empeñados como pocos en hacer trabajar a sus alumnos.

Esta especulación la baso en que yo que si  he hecho este estudio de carga varios años y por ello se que  cuando una asignatura no incluye aula inversa y proyectos en equipo  lo que suele salir es que los alumnos trabajan muchas menos horas no presenciales de las que deberían y también se que el porcentaje  de asignaturas que combinan aula inversa y proyectos no supera el 2% de las asignaturas. Por tanto mi experiencia no coincide en absoluto  con las estimaciones tan optimistas de estos profesores, a menos que un porcentaje inusualmentes alto de los profesores de mi muestra estén usando métodos de aula inversa.

 Lo habitual en España es que la carga de trabajo no presencial real de los alumnos que aprueban  las asignaturas sea inferior entre un 20 y un 50% con respecto a la carga de trabajo no presencial nominal de la asignatura. Para una asignatura de 6 créditos esto supone (6 x 25) 150 horas de carga de trabajo total que en una universidad que optó por la formula 8/17 (como la UAH supone 50 h de trabajo presencial y 100 de trabajo no presencial). En las universidades que optaron por el sistema 10 presencial +15 presencial, una . asignatura de 6 créditos supondrá 60 horas presenciales y 90 horas de trabajo no presencial no presenciales. La experiencia demuestra que normalmente mente el tiempo de trabajo presencial se controla y se cumple, pero el tiempo de trabajo no presencial ni se controla ni se cumple en su totalidad.
Estos resultados empíricos contrastan fuertemente con las respuestas a la siguiente pregunta del cuestionario sobre  ¿Qué puedes concluir del estudio de carga de trabajo de sus alumnos?
Conociendo este contexto resultan cuando menos sorprendentes algunas de las respuestas que hemos obtenido salvo que nuestra muestra este compuesta por una mayoría de profesores superhumanos con  logros docentes imponentes.

 Me sorprende sobremanera que el porcentaje de profesores que reconocen no tener evidencias suficientes para concluir cuanto tiempo trabajan sus alumnos  sólo sea del 31,3% (sinceramente creo que  en el profesorado en general este porcentaje es muy superior) . También me sorprende mucho que sólo un exiguo 6,3% de los profesores piensen que el tiempo de carga de trabajo real de sus alumnos en su asignatura es inferior a la carga de trabajo nominal (cuando los estudios publicados demuestran que realmente esto es lo que ocurre en la inmensa mayoría de las asignaturas). También me sorprende  que un 31,3% de los profesores consideren que sus alumnos trabajan las horas no presenciales estipuladas por las cargas ECTS de las asignaturas (un logro tan notable como loable e infrecuente).  Pero lo que mas me sorprende es que otro 31,3% de los profesores que respondieron a esta pregunta consideren que sus alumnos trabajan de media por encima de un 20% más de lo que deberían (¡!).
Eso si que no me lo creo, se por mi propia experiencia que es muy difícil lograr que el alumno medio dedique 100 horas no presenciales a trabajar una asignatura de 6 créditos y esa es sólo la carga nominal legalmente establecida. Por tanto, conseguir que el alumno medio dedique más de 120 horas a tu asignatura es algo extraordinario y digno de mención y por ello considero casi imposible que lo consiga un profesor de cada tres, salvo que sean profesores mutantes con extraordinarios  superpoderes de la academia de X men del profesor Xavier.
Una explicación plausible es que algunos de los encuestados contestaron a esta pregunta de cachondeo pues el dato de que un 62,6% de los profesores consideren que sus alumnos cumplen o superan en mas de un 20% la carga nominal de trabajo es incongruente con el dato obtenido en la primera pregunta del cuestionario que el 75% de los profesores contestaron  aduciendo la falta de trabajo de sus alumnos como la principal razón que impedía que sus alumnos lograsen los resultados de aprendizaje programados (¡!).



Ante la pregunta de si logran que participen la mayoría de sus alumnos en sus clases un 43,7 responden que si. Un 18.8% de ellos dicen que logran que participen el 100%. Otro 25% dicen que logran que participe la mitad o más. Sin embargo, hasta en este selecto grupo de profesores con poderes sobre humanos los que no consiguen que la mayoría de sus alumnos participen son mayoría pues suman un 56,3 % e incluyen el 18,8 que como mucho consiguen que participen la mitad, el 31,3% que no creen que el porcentaje de alumnos que participan supere el 25% y el 6,3% que ni saben que porcentaje de sus alumnos participa en clase ni les importa.


 Ante la pregunta de si disponen  de tiempo suficiente para realizar todas las actividades presenciales que desearías realizar para que tus alumnos obtengan los resultados de aprendizaje deseados. Un 68,2% responden que no. De ellos un 50% responden que la extensión del temario que tienen que dar no se lo permite, otro 6,3 se lamenta de no haber podido usar el aula inversa todavía y otro 12,5% pese a que usan metodología de aula inversa siguen consumiendo mucho tiempo explicando dudas y les falta tiempo para hacer otras cosas.  Un 31,3 dicen disponer de tiempo suficiente para hacerlo por diversas razones. De estos privilegiados un 18,8% dicen que su problema no es la falta de tempo, sino de ideas para hacer en ese  tiempo liberado gracias a aula inversa.Un 6,3% tienen tiempo suficiente porque son unos campeones. Otro 6,3% llevan mucho tiempo usando aula inversa y han ido añadiendo actividades año tras año y por eso ahora sus alumnos no paran en clase.

Del análisis de esta distribución de repuestas podemos deducir que un 12,5% +18,8% +6,3% = 33,67%
Esto es,  un tercio de los profesores que asistieron a mi taller utilizan metodología de aula inversa. Misterio resuelto al fin entiendo la causa de las anomalías detectadas.   Esto me confirma sin ningún genero de dudas que mi muestra de profesores es muy poco representativa del profesorado universitario  en general (en el que la tasa de profesores que han usado aula inversa lamentablemente no supera el 1%).


Con respecto a la pregunta de ¿Qué parte del tiempo de tus clases no es dictado o monólogo explicativo y es diálogo, respuestas a preguntas de tus alumnos, discusión o asesoramiento a actividades protagonizadas por tus alumnos?

Estas respuestas confirman que estos no son profesores normales, son mucho más dialogantes de lo normal: solo un 6,3% dedica menos de 5 minutos por clase al dialogo, y un 13,3 entre 5 y 10, un 53,3% entre 10 y 15, un 13,3% entre 15 y 30 y otro 13,3% más de 30 minutos por clase.

La última pregunta del cuestionario era ¿Evalúas realmente y das peso en la calificación a todo aquello que quieres que aprendan tus alumnos o hay resultados de aprendizaje deseados que no son debidamente evaluados o no contribuyen a la calificación de tus alumnos en tu asignatura?

Los resultados son esperanzadores un 80,3%  intentan alinear lo que evalúan con lo que quieren que sus alumnos aprendan y los que lo intentan son los que lo pueden conseguir. El nivel de logro alcanzado es muy variado. Un 25% lo intentan y sienten que se acercan a conseguirlo. Otro 25% lo intentan con ahínco pero son conscientes de lo mucho que les falta para conseguirlo. Un 31,3% lo intentan pero posiblemente no lo suficiente.Parece que incluso para los profesores más innovadores y dotados de poderes sobrehumanos la evaluación sigue siendo una asignatura pendiente en la que tenemos mucho que mejorar. Por otro lado hasta en estos grupos de selectos profesores existe una minoría (18,8%)  que no  intentan alinear su evaluación con los resultados de aprendizaje deseados y parte de ellos (12,5%) reconocen incluso que ni se lo habían planteado antes de que este cuestionario les obligase a reflexionar sobre ello.




martes, 19 de abril de 2016

Resultados preliminares del registro de profesores que usan el modelo de enseñanza inversa (flipped learning) en España

Con el fin de dar visibilidad a los profesores españoles que se han atrevido a dar el paso de implementar modelos de flipped learning en sus asignaturas hemos creado un registro de profesores que han probado el modelo flipped learning en España. El formulario de Google form que recogerá información de contacto.
Sólo os pedimos los siguientes datos: nombre y apellidos, e-mail de contacto URL de algún blog o sitio web donde hayáis puesto algo sobre vuestras actividades de flipped classroom o flipped learning (si lo tienes y si no no pasa nada), en que asignaturas y niveles has probado el uso del modelo flipped, que te impulsó a empezar a usar el modelo flipped y si estas contento con el efecto del modelo flipped sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de tus alumnos.  
 Esta información se utilizará para mostrar ejemplos de profesores españoles que están innovando y aplicando el  modelo inverso en distintas asignaturas de los distintos niveles educativos.

Ahí va una foto de unos cuantos profesores flippers, nuestro objetivo es poder hacer una foto con cientos de profes que se han atrevido a implementar el modelo flipped. Para ello debemos lograr contactar con muchos más flippers pioneros que están implementando este modelo de enseñanza en España.

Link al
Registro de profesores que han usado el modelo de enseñanza inversa en España


Resultados preliminares del registro de profesores que usan flipped learning en España
Niveles en  los que se usa el flipped learning


Cómo se observa en la figura, la mitad de los profesores que usan flipped learning en España son profesores universitarios. La suma de profesores de infantil, primaria, secundaria y bachillerato supera escasamente el 40%. Abundan mas los de secundaria obligatoria (23,8%) seguidos por los de primaria (11%), bachillerato (7%), formación profesional (2,9%) e infantil (0,58%).  El modelo flipped se usa bastante en formación del profesorado (5,8%), pero sólo tenemos registrado un profesor que lo haya usado en el nivel de infantil.


La formación del profesorado universitario en modelo flipped ha hecho avanzar este modelo en algunas universidades mucho más que en otras.
 Destaco entre las Universidades más afortunadas a mi alma mater la Universidad de Alcalá que por ahora encabeza el ranking con 15 profesores flippers, La UCM, la URJC y la UB (con siete profesores flipper cada una), la de Extremadura con 6, la de Vigo (5),  la Politécnica de Valencia, la U de Lleida  y la de la Rioja con 4 cada una. Las Universidades del grupo G9 también destacan a este respecto pues  han realizado varios cursos on line sobre flipped classroom por eso no es de extrañar que haya flippers registrados de las universidades pertenecientes a este grupo: UCLM, UNEX, Oviedo, Rioja, Illes Balears, U de Zaragoza y Pública de Navarra.

 Los proyectos de innovación  y los programas de promoción institucional del modelo flipped promovidos por algunas universidades como la Universidad de Barcelona pueden catapultar a estas instituciones en la extensión de la implantación del modelo flipped en sus grados y másteres. Otras universidades como la de Alcalá  o la de Lleida también están realizando cursos de formación de su profesorado en flipped learning.
Foto de la primera promoción del curso en flipped learning de la Universidad de Alcalá
Profesores del grupo de innovación ex-magistrales anónimos han imapartido cursos sobre flipped learning a profesorado de  13 universidades españolas.

En la extensión del flipped en secundaria y primaria creo que el principal responsable es el profesor de la universidad de Rioja Raúl Santiago Campión, apóstol del flipped learning que con sus conferencias, cursos de formación y su máster on line en metodologías emergentes aplicadas a la educación  ha motivado a  muchos profesores a empezar a usar el flipped classroom.




Motivos que nos llevaron a empezar a usar la metodología flipped learning 



Más de un 30%  de los profesores registrados empezaron a usar el flipped learning de un modo autodidacta (que remedio si tu institución no te forma te tienes que formar tu sólo). Otro 25,6% de los profesores  tuvieron noticia de la metodología en algún curso de formación del profesorado en el que vieron la luz. En un tercer lugar con un 11% están esos atípicos profesores que leyeron libros sobre metodologías de enseñanza (la mayoría no lo hacen casi nunca). En cuarto lugar con un 10,5% están los que tuvieron noticia del flipped a través del Personal Learning Environment (los friquis que tuvieron noticia a través de Internet y las  redes sociales).  En quinto lugar con un 9,9% los que simplemente estaban hartos (por no poner otra cosa más fea) de la metodología tradicional.   En sexto  lugar están los profesores que aprendieron de algún compañero de centro (¡que poco trabajo en equipo en  nuestros centros!) y en séptimo los que leyeron el blog profesor 3.0 (mi granito de arena a la extensión del flipped learning).

Por ahora no tenemos a ningún profesor registrado que haya empezado a flippear porque le haya obligado su centro, pero esto va a cambiar en un futuro más próximo de lo que creemos (como dice la expresión "cosas veredes que farán fablar a las piedras"). Mi predicción es que en diez años habrá colegios  (concertados y privados) y facultades (con escasez de alumnos) que obligarán a sus profesores a abandonar las metodologías de enseñanza obsoletas y adoptar el modelo inverso, de buen grado o por la fuerza.
 Tampoco tenemos ningún profesor registrado que  haya aprendido el modelo inverso en un año sabático por lo que tampoco podemos poner la estúpida excusa de que los profesores universitarios no podemos aprender nuevas metodologías por que no nos conceden años sabáticos.

¿Estas contento con el efecto del flipped learning?





Un 88,7% de los profesores registrados están contentos con el efecto del flipped learning sobre la implicación, la participación y el aprendizaje de sus alumnos. Un 0,58% no están contentos y un 10,7% ha obtenido resultados variables, favorables en unos casos y en otros no tanto. Mi propia experiencia es que el flipped  funciona bien en 9 de cada 10 ocasiones, pero no funciona siempre milagrosamente. Como dice Aaron Sams e lflipped no es la paella. La paella es la educación. Pero el flipped es como el buen arroz un ingrediente muy importante en la mejora de la educación.


Por qué razones puede ocurrir que implementemos el flipped learning y los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos no mejoren

 Si los profesores que intentan implementar el flipped learning no logran que sus alumnos estudien para prepararse para las clases tampoco van a lograr que sus alumnos se impliquen y aprendan más por arte de magia. El flipped tampoco funcionará bien si los profesores no comprueban y vigilan el estudio previo. En el caso de que el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo sea bajo, los profesores tendrán que tomar medidas para lograr que más alumnos estudien. Sino lo hacen, será improbable que logren implicar a más alumnos y  los resultados de aprendizaje no mejorarán.
También puede ocurrir que los profesores no sean capaces de usar los informes (feedforward) de sus alumnos para comprender sus dudas y dificultades y por ello no serán tampoco capaces de ajustar las clases a las dificultades de los alumnos. En esta situación también los resultados del flipped se resentirán.
Si los alumnos no se preparan será más difícil que los profesores logren que la mayoría de los alumnos se impliquen en las dinámicas participativas en clase. En esta situación los resultados del flipped no serán óptimos.
Finalmente, también puede ocurrir los profesores no sepan aprovechar el tiempo ahorrado en explicaciones innecesarias para dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos hacia la consecución de aquellos resultados de aprendizaje que son realmente esenciales en la asignatura y que por tanto deberán pesar más en la evaluación sumativa, los resultados de los alumnos en esta evaluación no serán tan buenos como podrían serlo si sus profesores hiciesen mejor su trabajo de dirigir la atención y el esfuerzo de los alumnos a lo que realmente es esencial comprender y aprender.
 Mi experiencia con el flipped learning es que  en la mayoría de las clases los resultados son fenomenales , (impresionantes), pero he de reconocer que en algunos niveles y algunos tipos de alumnos cuesta más hacerles cambiar de costumbre (nunca estudiar antes de que les expliquen) y así llegar al éxito. Cuando logras que la mayoría de tus alumnos entren en el juego de prepararse o estudiar antes de las clases empezarás a obtener mejoras significativas en las calificaciones medias de tus alumnos. Si además aprovechas el estudio previo de tus alumnos para obtener información sobre sus dificultades y dudas y enfocas las clases en su superación y diriges la atención  y el trabajo de tus alumnos en clase a aquellos aprendizajes que se evaluarán en la evaluación sumativa entonces el éxito y la mejora del aprendizaje de tus alumnos estarán asegurados.

Ya somos 170 profesores flippers registrados en España

Vamos a poner la lista de profesores que se han registrado aquí para que podáis encontrar a otros profes que hayan usado flipped classroom en materias o niveles  similares a los vuestros y visitar sus blogs o páginas web donde muestran sus experiencias. No voy a mostrar los e-mails en la lista, porque los robots podrían acceder a ellos para atiborrarnos de spam. Si alguno queréis los e-mails de otros profes de vuestro nivel o materia poneros en contacto conmigo, me hacéis una petición justificada y yo os los facilito de una manera más discreta. Por ahora pongo el listado en un link a un pdf de mi slideshare pues no consigo que la tabla me salga bien  pegándola en el blog.

Listado de los 170 primeros flippers españoles



viernes, 15 de abril de 2016

Gurús en educación: Graham Gibbs y sus Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer bien

Conocí  a Graham Gibbs hace unos años por sus excelentes ideas en innovación educativa. Asistí  en el V CIDUI celebrado en Lleida en 2008 a su conferencia plenaria "Perspectivas internacionales en el desarrollo de la enseñanza en la investigación universitaria" sobre lo que hacían las mejores universidades del mundo para mejorar su docencia y a partir de ellas cree la entrada de este blog sobre que hacían las universidades para mejorar la educación.

Ya por entonces había leído algunas de las ideas de Graham acerca de lo injustificado que era obcecarse en seguir enseñando mediante el abuso de las clases magistrales. Soy un viejo luchador contra la clase magistral y por eso necesitaba munición (argumental) de pesado calibre para enfrentarme a los abundantes e irreductibles defensores del mantenimiento a ultranza de la sana tradición magistral. En el libro de Graham twenty terrible reasons for lecturing (gratis en versión electrónica) encontré un polvorín de ideas  y munición argumental con el que abrumar a los que pretenden seguir con las recitaciones de lecciones al modo de siempre. Tengo otra entrada al respecto en este blog.

También me encontré a Graham en la nube cuando desarrollando cursos para aumentar la eficacia docente empecé a investigar el proceso de evolución del profesorado universitario y las maneras de pensar que este puede usar para aumentar su eficacia docente. había empezado con las ideas de John Biggs y Lee D Fink sobre la evolución de los profesores, pero descubrí que Graham Gibbs también tenia que decir mucho al respecto.
Al leer las ideas de Graham descubrí que Graham y yo compartimos devoción por un documento: los siete principios para mejorar  de Chiquering & Gamson.
Aquí tenéis una versión adaptada y resumida en castellano de los siete principios. 
 Hace unos años yo intenté desarrollar estos principios en una formulación más completa actualizada y ambiciosa que nunca llegue a completar a la que se puede acceder en slide share.





Finalmente, he vuelto a encontrar a Grahams al buscar sobre los marcos conceptuales de los profesores y las ideas que pueden cambiar la educación.  Me topé con sus maravillosas "53 Ideas poderosas para mejorar la enseñanza que todos los profesores deberían conocer" y he dedicado a su estudio el tiempo libre de este verano pues son unas ideas  muy pero que muy inspiradoras para revisar y mejorar diversos aspectos de nuestra enseñanza.

Desde aquí os animo a que las leáis harán que cambie vuestra manera de entender la educación y vuestra manera de enseñar. Para los que os cuesta el inglés. Aquí tenemos otro documento de Graham traducido al castellano 53 ideas para hacer en clase 
 Esta entrada se acaba ya, pues estoy impartiendo un máster on line y los tutores técnicos me están enseñando que los textos  tienen que ser breves para que los lectores no desarrollen síndrome del tunel carpiano a base de hacer tanto scrolling de textos largos. Fin.

viernes, 1 de abril de 2016

¿Por qué a veces no logramos que los resultados de aprendizaje mejoren al empezar a usar el modelo flipped?

Los resultados de nuestro registro de profesores que usan flipped learning en España demuestran que casi el 90% de los 160 profesores registrados que han usado esta metodología en España están contentos con los resultados. Hay un 10% que dicen que depende de la clase en la que lo usen, a veces han quedado contentos y a veces no. Hay un 0,75% de profesores que han intentado aplicar estas metodologías y que no están contentos con los resultados. Yo he estado en el primer grupo de los cosechadores de éxitos con el flipped learning durante cinco años, hasta que usando la expresión del flipper Alvaro Reverte  "he tenido un tropiezo con el fliped learning" y he pasado a estar en el grupo de los profesores que han usado flipped learning y han tenido resultados variables: éxitos rotundos en algunas clases (en mi caso en casi todas) y no tan buenos en otras (aunque confío en mejorarlos).

 Mis primeros éxitos con el flipped learning en las cuatro primeras asignaturas en las que lo implementamos (con mis compañeros del área de inmunología de la Universidad de Alcalá) me hicieron adquirir una fe ciega en que nuestra metodología funcionaría siempre. Lográbamos hasta que más de un 80% de los alumnos de primer curso y el 90-95% en tercero y cuarto nos hiciesen el estudio previo antes de las clases y respondiesen a cuestionarios de comprobación del estudio previo. Así conocíamos sus problemas de comprensión y dificultades por lo que podíamos rediseñar las actividades de aula para enfocarnos en el esclarecimiento de esas zonas oscuras. Por su parte nuestros alumnos llegaban mucho mejor preparados a clase con los conceptos básicos comprendidos y preguntas en sus cabezas por lo que preguntaban más en clase y respondían mejor a las preguntas de sus profesores.

El resultado de todo ello es que nuestros alumnos participaban más y mejor en clase y esto nos daba pie a incluir más participación planificada en clase con nuevas actividades de  trabajo  y discusión en clase cómo estudios de casos, viñetas clínico experimentales y exámenes de evaluación formativa al estilo del peer instruction (Eric Mazur) o el  team based learning (Larry Michaelsen). Por otro lado, al estudiar las respuestas tras el estudio previo de nuestros alumnos, los profesores estamos mucho mejor informados sobre sus dudas y dificultades. Podemos preparar materiales explicativos y ejercicios específicos destinados a solventarlas, esto es, replantear nuestras clases en función del feedforward que recibimos desde los alumnos al estilo del just-in-time teaching (Gregor Novak).

No todo era llegar y besar el santo, en algunas asignaturas cuando empezábamos a aplicar el modelo inverso las mejoras de resultados de aprendizaje se retrasaban hasta que lográbamos una adhesión mayoritaria de nuestro alumnado al estudio y por ello fuimos afinando los métodos para lograr que más alumnos se comprometiesen con el estudio previo. Típicamente, en el primer año que implantábamos metodologías de fomento del estudio previo en una asignatura, el seguimiento (porcentaje de alumnos que estudian más de la mitad de los temas) oscilaba entre un 40% en las asignaturas optativas de último curso y poco más de un 20% en las obligatorias de primero y tercero. Con este nivel de seguimiento las mejoras en calificaciones medias de las clases en las que empezábamos a usar el flipped eran reducidas (menores a una desviación estándar).

El primer método para motivar a los alumnos a invertir su esfuerzo en el estudio previo era hacer marketing de la metodología. Esto lo hacíamos mostrando a los alumnos en la presentación de la asignatura los datos de sus compañeros de la promoción del año pasado y mostrarles evidencias de que el flipped sólo mejora los resultados de aquellos alumnos que hacen el estudio previo. Esto mejoraba los porcentajes de alumnos que realizaban el estudio previo y los aumentos en calificaciones se acercaron a una desviación estándar con respecto a los que obteníamos antes de empezar a usar la metodología flipped.

El segundo método era aplicar estrategias de gamificación por medio de pequeñas recompensas de la acción del estudio previo y la participación en clase. A tal fin se publicitaba  al inicio de la asignatura que la realización de los cuestionarios de comprobación supondría una bonificación en la calificación de la asignatura de hasta el 10%. Además incluimos la realización de actividades en clase de team based learning en las que los alumnos debían responder a preguntas similares a las de los exámenes individualmente y luego tras discutir y llegar a consensos debían responder en equipos que competían entre sí. La combinación de estos dos métodos marketing y gamificación nos permitió alcanzar porcentajes de alumnos que realizaban el estudio previo superiores al 80 % y lograr mejoras cercanas a una SD en las calificaciones en las pruebas de evaluación del aprendizaje.

En la fila superior se observa el progresivo aumento de el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en cada asignatura. En la fila inferior se observa como cuando el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo aumenta, también lo hacen  correlativamente las calificaciones medias obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje.
Las flechas indican roja primer intento de implementar metodología flipped en una asignatura, verde tras marketing en presentación asignatura mostrando resultados de año anterior, azul  tras anunciar bonificación en calificación, Negra vertical primer año de utilización de la metodología flipped learning forte en la que el profesor contesta vía on line a las dudas de sus alumnos en los cuestionarios de comprobación del estudio previo.


Tras estas experiencias iniciales, nuestra fe en la combinación de marketing y gamificación como apoyo al flipped learning era completa. Sin embargo, tuvimos nuestro primer tropiezo con el flipped learning al tener que implementar el flipped learning en una nueva asignatura en la que tuvimos que suplir la baja de un compañero. Pese a que varios factores eran desfavorables: era una asignatura obligatoria con muchos alumnos (145) y con nota de corte de entrada baja y en un currículo en el que los alumnos están acostumbrados a sentarse y tomar notas de lo que les dicten sin participar ni intervenir en clase. En ese cuatrimestre además los profesores del área de inmunología estábamos superados por las circustancias. Uno estaba de baja, otros dos tenían sus concursos de plaza y el cuarto (que era yo) estaba completamente desbordado impartiendo dos asignaturas simultáneamente y colaborando en una tercera, por lo que no podía dedicar todo el tiempo necesario a la comprobación y el seguimiento del estudio previo de mis alumnos. Pese a todas estas circunstancias desfavorables, animado por mis anteriores éxitos en otras asignaturas, confiaba plenamente en que la metodología funcionaría del mismo modo que nos había funcionado en otras asignaturas y carreras en los cinco años anteriores.

Sin embargo, pese a que aplicamos el mismo método que en otras asignaturas nos había funcionado: hicimos marketing, ofrecimos bonificaciones por realizar estudio previo y participar en clase, e introdujimos actividades de evaluación formativa en clase de tipo team based learning no logramos conseguir los niveles de trabajo y las mejoras de aprendizaje a las que estábamos acostumbrados. 

Desde el principio empezamos a ver signos preocupantes de que algo no funcionaba bien. Aunque en el primer tema cerca del 40% de los alumnos realizaron el estudio previo, este porcentaje fue disminuyendo progresivamente en los sucesivos temas bisemanales. En el primer parcial (verde) fue del 30% y en el segundo (azul). Especialmente durante la segunda mitad del cuatrimestre los alumnos tenían otras prioridades (exámenes parciales de otras asignaturas y de asignaturas pendientes de cursos anteriores) por lo que el estudio previo de los temas en este segundo parcial bajó todavía más hasta el 20%.


Pocos alumnos realizaron estudio previo en más de la mitad de los temas 28 de 145 (un 19%). Nos costaba mucho hacer que los alumnos participasen en clase pese a que registrábamos y bonificábamos la participación. Cuando hicimos actividades de evaluación formativa en clase, los resultados fueron muy malos comparados con los que obteníamos en otras asignaturas y por ello cuando llego el momento del examen a la vista de los augurios nos temíamos lo peor, y lo peor ocurrió (en el primer parcial la nota media quedo superó por poco el 5 (5,2) y fue peor todavía en el segundo parcial donde los alumnos habían estudiado menos temas todavía y la nota media cayó hasta un 3,7 (tal vez una mayor dificultad del examen también ayudó a que la nota media bajase pero la disminución en estudio previo también contribuyo al empeoramiento de los resultados). Un resultado así es un desastre para nosotros que estamos acostumbrados  a mejoras resultados por ejemplo que los alumnos de nuestras clases saquen notas medias de 7 -7,5 en los exámenes de otras asignaturas.




Ante estos resultados tan desastrosos decidimos  realizar un análisis de subgrupos separando los resultados obtenidos por tres subgrupos de alumnos en función de su estudio previo de los temas.

El primer grupo estaba formado por los 61 alumnos (más de un 40% del total) que no realizaron nunca el estudio previo de ningún tema. Sus resultados en la evaluación ordinaria de la asignatura fueron lamentables. No llego a aprobar el 20% de ellos. Entre suspensos y no presentados sumaban más del 80%  de estos alumnos que pese a que sus profesores les enviaban los materiales con antelación no se molestaron ni en leerlos y contestar a los cuestionarios de comprobación del estudio previo. Estos alumnos claramente desaprovecharon los recursos que se les puso a su disposición y desatendieron las recomendaciones e instrucciones de estudio y trabajo no presencial que les dieron sus profesores. En consecuencia aprendieron menos y suspendieron de forma masiva.




Un segundo grupo estaba formado por los 56 alumnos que estudiaron algún tema suelto pero que no llegaron a hacerlo en más de la mitad de los temas. En este grupo la tasa de aprobados se triplicó con respecto al primer grupo (de 19,6% a 58,9%). La suma de los que suspendieron o no se presentaron se redujo con respecto a los que nunca realizaron el estudio previo desde el 80% a un 40%.





Finalmente, en un tercer grupo estaban los 28 alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas. En este grupo aprobaron casi un 80% y la suma  de suspensos y no presentados era de un 21%. En este grupo estaban los dos alumnos que sacaron sobresaliente y la mayoría de los que sacaron notable.



Reflexión sobre lo que ha ocurrido en esta asignatura en la que aparentemente el modelo flipped no ha funcionado


Estos resultados demuestran que el flipped learning no hace magía. No se mejora el aprendizaje por mandar vídeos y materiales de estudio on line a los alumnos, no se mejora porque el profesor enfoque sus explicaciones alrededor de las dudas más frecuentes u organice sesiones de evaluación formativa o por proponer discusiones en clase. Todos estos cambios sólo tendrán efecto en el aprendizaje si los alumnos cambian lo que hacen para aprender. 

Lo que mejora el aprendizaje es lo que los alumnos hacen en el nuevo contexto del flipped learning. Cuando los alumnos en el nuevo contexto educativo del flippped learning ven vídeos, estudian documentos reflexionan sobre lo que comprenden y sobre lo que no, participan en clase aprenden más, pero estos alumnos que logran aprender más son los que gracias al flipped learning hacen cosas que no harían en un contexto de aprendizaje tradicional. 

Por eso cuando el modelo  flipped sólo logra que una minoría de los alumnos cambien sus hábitos de trabajo no tiene grandes efectos en los resultados medios de una clase, pero incluso en esta situación el reducido porcentaje de alumnos que se prepara para las clases y participa en ellas obtienen los mejores resultados de aprendizaje.   La figura muestra como los alumnos que realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas (derecha) obtuvieron las mejores calificaciones en los exámenes de evaluación del aprendizaje la asignatura y su tasa de aprobados fue del 85%. Sin embargo, en marcado contraste, aquellos alumnos que realizaron el estudio previo en la mitad o menos de los temas (izquierda) obtuvieron las calificaciones mucho peores en los exámenes de evaluación del aprendizaje la asignatura y su tasa de aprobados cayó al 38%.



¿Cómo mejorar estos resultados en la  próxima impartición de esta asignatura?


Para que el flipped learning funcione mejor los profesores deben realiza la siguiente combinación de acciones para motivar a sus alumnos a realizar el esfuerzo de estudiarse los materiales: aportar pequeñas recompensas, una buena campaña de marketing, apelar al sentido de misión de sus alumnos, demostrar la necesidad  del cambio de hábitos y el desarrollo del alumno.

Es claro que el camino es lograr que un mayor porcentaje de alumnos pasen de la pasividad a la actividad y para lograrlo deberemos intensificar nuestro marketing acerca de las consecuencias que en nuestra asignatura tiene abordar  el aprendizaje con vaguería, pasividad y superficialidad y no aprovechar las oportunidades de aprender que los profesores ofrecemos. La experiencia de años anteriores demuestra que este camino conduce a pobres calificaciones.Sin embargo adoptar un enfoque activo de trabajo continuo y de intentar comprender en profundidad se traducirá en mejor aprendizaje y mejores resultados académicos en nuestra asignatura. Hay que transmitir el mensaje de que el que deja el estudio par el final aprende poco y aprende mal (y en esta asignatura suspende por que no hay atajos para aprobar como estudiar exámenes de otros años) Para lograr este cambio de mentalidad en nuestros futuros alumnos que conduzca a los cambios de hábitos de estudio deseados, tenemos varias ideas que exponemos a continuación.


1. Ejercicios de estudio de caso sobre las calificaciones obtenidas por los compañeros de la promoci anterior


Nuestra intención es mostrar estos datos que acabamos de ver en la primera clase de esta asignatura en el próximo curso y pedirles a los propios alumnos que reflexionen sobre ellos, los interpreten  y relacionen la constancia en el estudio previo con el rendimiento en la asignatura. Estoy seguro de que la visión de estos datos sacará a algunos alumnos de su zona de confort y dirán "en esta asignatura hay que ponerse las pilas". ¿Qué alumno en su sano juicio puede ver la siguiente figura  y decidir que lo que más le conviene para su futuro académico es no realizar el estudio previo que sus profesores le proponen?



¿Te conviene en esta signatura dejar el estudio para el final?

2. Estudio de caso sobre los abordajes de los alumnos frente a su aprendizaje

Para aumentar la eficacia del marketing estoy pensando complementarlo con un seminario de estimulación el próximo año aumentará el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo y consecuentemente mejorarán los resultados de aprendizaje en la asignatura. En ese seminario pensamos plantear a nuestros alumnos el estudio de caso de Marta y José Luis para que reflexionen sobre cuál es su enfoque ante su aprendizaje y sobre la conveniencia de cambiarlo en función de las circunstancias de las asignaturas que afronten. 
Cuando la única de aprobar es estudiar de manera continua comprender la materia y participar en clase hasta los alumnos más proclives a un enfoque superficial frente a  su aprendizaje deberán replantearse si mantenerlo y no enmendarlo es lo que mas les conviene para aprobar la asignatura y para su futuro. 

3. E-mails de compañeros que sacaron sobresaliente el año anterior

También tenemos planificado enviar a todos los alumnos del próximo año un par de e-mails con las recomendaciones de sus dos compañeros de este año que sacaron sobre saliente en la asignatura. En esos e-mails  estos alumnos, cuyo excelente rendimiento académico en  nuestra asignatura demuestra que son los mejores expertos en el aprendizaje en nuestra asignatura desvelan a sus compañeros sus secretos para el éxito como:   
"Al principio al ver tantas cosas raras pensé: inmunología al hoyo, vamos hacer todo lo que digan, a ver si luego suben algo... por si nos quedamos con un 4,9... "
"En esta asignatura se propone un modelo de estudio que consiste en que leáis y comprendáis en la medida de lo posible el tema que se vaya a tratar en las próximas clases  y realicéis un pequeño cuestionario. Mi primer consejo es que tratéis de hacer estos cuestionarios pues os van a ayudar bastante a seguir la clase y así los profesores podrán resolveros dudas concretas que os hayan surgido."

"En esta asignatura si hace falta ir a clase ya que como veréis cuando tengáis en vuestras manos este material, os va a costar entenderlo si no lo intentáis comprender antes"

 "Mi consejo es que en clase utilicéis el ordenador para ir más deprisa, y cuando podáis escribir sobre las diapositivas. Luego en casa, pasaba el PDF a word sino había espacio en las diapositivas, y sino repasaba las faltas de ortografía de manera que me obligaba a mí misma a leer lo que habíamos dado en clase."

"A la hora de estudiar realizaba esquemas, que en este tipo de asignaturas es lo que más facilita el estudio; y lo normal de siempre: subrayar apuntes, leer y leer, hasta que se te mete en la cabeza. Eso sí, fijándome mucho en los pequeños detalles y separando bien ideas, porque si no es un jaleo

"Es muy importante que no estudiéis la inmunología “por partes” si no que tratéis de entender y tener una visión global pues todo lo que estudiéis en temas separados está íntimamente relacionado. Esto, creo, facilita mucho las cosas."

"Esta asignatura es muy difícil de aprobar a base de empollada final. El día de antes del examen no puedes realizar exámenes de otros años porque no hay (inconveniente), ya que los que hay son del año de la pera."    


"Por último recordaros (si es que hace falta) la importancia de asistir a clase y el esfuerzo diario, creerme que se nota."

 Una presión más contante por parte de los profesores durante todo el cuatrimestr

He comentado al principio de la entrada que en el cuatrimestre en el que se impartió la asignatura, los profesores que la impartieron estaban desbordados y por ello no pudieron trabajar todo el tiempo que hubiese sido deseable a partir de las respuestas de sus alumnos. Posiblemente este fue otro factor que facilitó el que la tasa de cumplimentación del estudio previo cayese desde el 40% del primer tema al 20% de los temas finales. En la próxima impartición de esta asignatura deberemos invertir más tiempo en el estudio de las dudas de nuestros alumnos y en dar feedback y proporner actividades a partir de las dificultades que detectemos pues estas acciones no solo producen más aprendizaje sino que motivan a que más alumnos realicen el estudio previo que realmente es el cimiento del aprendizaje que se producirá a continuación.

Ademas de los tres puntos ya mencionados al principio del cuatrimestre es necesario mantener la presión durante el cuatrimestre y para ello es fundamental lo que yo denomino las las cuatro Rs (RRRR). Las cuatro Rs son, 1 responder a sus preguntas urgentes, 2 replanterdo la clase en función de las dificultades detectadas, 3 reconociendo públicamente a aquellos alumnos que se han destacado por su trabajo y 4 recriminando en privado o de manera pública pero anónima a los que no se han esforzado.


Las cuatro Rs: responder, replantear, reconocer y recriminar



Reflexión final 

Pese a que esperábamos haber obtenido mejores resultados con el cambio al flipped en esta asignatura, los profesores tenemos un último consuelo y este es que pese a que fue una minoría de los alumnos la que realizó el estudio previo (menos de un tercio de los alumnos) a ellos les fue muy bien en la asignatura y si nos atenemos a los resultados medios se ha producido una pequeña mejora (con respecto a un nivel de partida previo más lamentable todavía). Los resultados medios en las pruebas de evaluación del aprendizaje correspondientes a este último curso fueron superiores en medio punto (esto es 1/3 de la desviación estándar usual en las distribuciones de notas) con respecto al curso anterior en el que se había utilizado la metodología tradicional de enseñanza explicativa magistral (4,58 vs 3,99). Esto significa que pese a que los resultados no fueron tan buenos como aquelos a los que estamos acostumbrados al menos conseguimos una pequeña mejora en los resultados medios y buenos resultados en los alumnos que siguieron la metodología . 

Si el próximo año nuestro plan de marketing mejorado consigue sacar a la mayoría de los alumnos de esta asignatura de su zona de confort (o vaguería) y logramos que los otros 2/3 de alumnos realicen el estudio previo  y participen más en clase, calculo que tendremos un potencial de mejora de otros 2/3 de desviación están dar y entonces podremos decir con toda razón que incluso en estas condiciones tan desfavorables (alumnos poco motivados en grandes grupos) el cambio a la metodología flipped nos ha permitido mejorar significativamente los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. Como dice el refrán:  "Quien la sigue la consigue"